الاختبارات النفسية المطبقة في الدراسات الأكاديمية العربية
وضرورة التكييف من أجل الصلاحية
Psychological tests applied in the Arabic academic studies and the need of the adaptation for validity

أ.د. بوسالم عبد العزيز: مدير مخبر القياس والدراسات النفسية- جامعة البليدة 2
ملخص:
أكدت الدراسات أن الاختبارات النفسية المصممة للثقافات الغربية لا تحافظ على درجات مقبولة من الصلاحية عندما تترجم “مباشرة” إلى لغات وثقافات أخرى ومنها العربية. وعليه يتناول هذا المقال الجوانب التي يمكن التركيز عليها في تطبيق الاختبارات النفسية وفي محاولة تكييفها ويحدد العوامل الموضوعية التي تجعل الاختبار المبني في بيئة معينة غير صالح للتطبيق المباشر في بيئات أخرى تختلف من حيث الخصوصية الثقافية والاجتماعية في ظل المقاربات التي قدمتها دراسات علم النفس عبر الثقافي ونتائج الدراسة الحالية، مما يتطلب دعوة الباحثين في الجامعات العربية إلى الاستثمار في تكييف الاختبارات والمقاييس النفسية أو إعادة التحقق من صلاحيتها بطرق سليمة بهدف جعلها تتلاءم مع الثقافة المحلية بمختلف مؤشراتها.

Abstract
Studies have confirmed that psychological tests designed for the occidental cultures does not maintain acceptable levels of reliability and validity when translated «directly» to others languages and cultures, including Arabic. Accordingly, this article deals with the aspects on which it is possible to focus on the application of tests and their adaptation. As it also deals with objective factors that make a test established for a particular society is unable to be applied in other different societies in terms of social and cultural specificity, which requires the appeal for investment to adapt psychological measurement tools with decent and scientific manner so that they accommodate themselves to the local culture.

مقدمة
إن الحركة العلمیة للقیاس النفسي الیوم عمت أرجاء العالم نتیجة الجھود الكبیرة والمتواصلة التي بذلها وما زال يبذلها علماء النفس، بغية إيجاد الاختبارات النفسية المقننة لقياس الجوانب المختلفة لسمات الشخصية ولم تقتصر هذه الحركة العلمية على العالم الغربي فحسب، بل انتقلت إلى العالم العربي الذي أمضى فيها فترة من الزمن، اكتفى خلالها بعملية الترجمة للاختبارات النفسية التي أعدها العلماء الغربيون. ولكنه أحس بعد ذلك بالحاجة الماسة إلى إيجاد اختبارات تتلاءم مع خصوصية الشخصية العربية، لذا قام بعض علماء النفس العرب بجهد متواصل لتقنين عدد من الاختبارات على البيئة العربية، تناولت مختلف جوانب الشخصية إيمانا منهم بأن مجتمع الغرب لا يتلاءم مع طبيعتنا أو تكويننا وواقعنا، الأمر الذي دفعهم إلى مزيد من الجهود المثمرة في ميدان بناء الاختبارات الصالحة في البيئة المحلية.
إن المقاييس والمعايير النفسية والاجتماعية وطرق العلاج النفسي وأدواته مبنية على جملة من المعارف والتصورات التي نشأت في الغرب وارتبطت ارتباطاً وثيقاً بتجربة المجتمعات الغربیة، وخصوصیاتھا الثقافیة والبیئیة الاقتصادية والاجتماعیة، غیر أن هذه المقاییس تطبق اليوم في مجتمعات عربیة دون مراعاة لخصوصیاتھا، مما یؤدي إلى إیجاد مشكلات مستعصیة على مستوى الأفراد والجماعات. فتطبیق هذه المقاییس ینتج عنھا تحیزا ثقافيا في المجتمعات الغربیة نفسھا فكیف عند تطبیقھا في المجتمعات العربیة والإسلامیة ، لذلك فإن الاختبارات النفسیة المبنية في المجتمعات الغربية إذا طبقت في بیئة وثقافة مختلفة فإنھا تظھر التمایزات العنصریة والثقافیة والدینیة أكثر من إظھارها للسمات والخصائص الشخصیة المراد قياسها.
فالاختبارات والمقاييس النفسیة في الجزائر منقولة عن طریق التعریب أو الترجمة المباشرة، مما يجعلها في حاجة إلى تكييف لكي تتلاءم مع خصوصية المجتمع الجزائري لذلك فالحاجة ماسة اليوم لتقویم مختلف الاختبارات المستخدمة في الدراسات الأكاديمية والممارسة الميدانية والنظر في معاییرها ومدى ملائمتھا للبيئة الجزائرية.
1- البعد الثقافي في علاقته بصلاحية تفسير نتائج الاختبارات النفسية
إن أغلب الاختبارات والمقاييس المتداولة اليوم في البلدان العربية بصفة عامة والجزائر بصفة خاصة تم إعدادها في الغرب وخاصة في أمريكا لذلك هي مقاييس غير متحررة ثقافيا إلى حد يصعب تطبيقها في الواقع العربي والجزائري. وقد أكدت بعض الأبحاث عبر الثقافية أو ذات الطابع المقارن في علم النفس منها دراسات ياسين عطوف محمود، Aiken, J. R (1) وجود عدة مشكلات تنشأ من جراء الاختلافات الثقافية، فكل ثقافة تتميز بمعايير وقيم ومفاهيم تختلف عن الثقافات الأخرى، أولى هذه المشكلات اللغة ومدى قدرتها على التعبير عن مختلف المعاني. فنقل عبارة من لغة إلى أخرى كثيرا ما يطرح مشكل المقابل في اللغة المقصودة والذي ينقل بأمانة المعنى المقصود في اللغة الأصل. بالإضافة إلى تصميم الاختبارات الأدائية المناسبة للثقافات المختلفة، فلكل ثقافة منطقها وعناصر متداولة فيها ومألوفة، كما تعتبر مشكلة اختلاف نسب التعليم من ثقافة إلى أخرى عامل مؤثر في تشكل المعايير النفسية والاجتماعية في ثقافة معينة(2)، كما تطرح مشكلة اختلاف دافعية الإنجاز عند الأفراد من مجتمع إلى أخر وهي التي تعتبر عاملا أساسيا في تحديد الاستجابات في الكثير من الاختبارات، منها اختبارات الذكاء والقدرات الخاصة والاختبارات الإسقاطية للشخصية على وجه الخصوص.
نتيجة لهذه العوامل وغيرها أصبح نقل الاختبار النفسي من بيئة وتطبيقه في بيئة أخرى مختلفة يتطلب الاهتمام باعتبارات سيكولوجية، قياسية، ثقافية أولا، وهذا ما ذهبت إليه الجمعية العالمية للقياس النفسي في دليلها الصادر عام (1996) والمحرر من طرف عديد علماء النفس والقياس المهتمين بتكييف الاختبارات للاستعمال عبر الثقافي منهم (Hambleton,Bollwark,Van de Vijver)(3) والذي حدد بعض القواعد الواجب احترامها عند محاولة نقل اختبار من ثقافة وتطبيقه في أخرى، قصد تقليل حجم الفروق الثقافية ومحتوى البنود المقدمة، بداية من تقديم معلومات دقيقة عن خصائص الأفراد المطبق عليهم ومختلف المراحل المعتمدة في إعداد الاختبار في صورته الجديدة ومراحل التقنين ومعادلة الجوانب المقيسة مفاهيميا ووظيفيا، تعليمات الاختبار وطرق تطبيقه، بالإضافة إلى تدريب الفاحصين وتهيئة البيئة المناسبة للتطبيق. ليتم في الأخير توثيق كل هذه الإجراءات المتبعة مع الاختبار للتدليل على سلامة المنهج المتبع ومنه الحديث عن مصداقية النتائج أو صدق تفسيرها.
نظرا لهذه الاعتبارات أصبحت النظرية الحديثة لصدق الاختبارات القاعدة المعتمدة في البحث عن اختبارات ملائمة ثقافيا، هذه النظرية “تركز على مدى ملائمة عملية تأويل درجات المقياس أو الاختبار لأغراض معينة؛ أي أن صدق الاختبارات النفسية ينظر إليه حسب طبيعة الأدلة والبيانات (éléments de preuve) التي تقدم للدلالة على مدى دقة تأويل درجات أداء المفحوصين على اختبار معين أو طريقة قراءتها”(4)، مما يعني أن صدق الاختبار ليس صفة أو خاصية للاختيار نفسه، بل أصبح البعد القيمي الاجتماعي للقياس جزءا أساسيا من مفهوم الصدق، فأصبحت معايير التفسير ترتبط بالسياق السوسيوتقافي الذي بني فيه الاختبار واستخرجت معايير تفسير نتنائجه، فظهر مفهوما جديدا في قاموس القياس النفسي هو صدق المآل أو المترتبات (validité corrélatives).
وقد أشار كرونباخ (Cronpach)(5) إلى أن عملية تقدير الصدق لا تتعلق إطلاقا بإيجاد صدق الاختبار أو صدق أدوات القياس بصفة عامة، بل الشيء الذي يراد إيجاد صدقه هو التأويلات أو معاني الدرجات وكذلك اتخاذ القرارات المتعلقة بطريقة استعمال الأدوات المنبثقة عن عملية تأويل النتائج. فالمفهوم صار يشكل محور الأدلة التي تقام لإثبات توفر درجات المقياس على الصدق وكذا عملية تأويل الدرجات أو الدلالات المستنتجة من تفسير هذه الدرجات، وليس الاختبار في حد ذاته، أو الدرجات من حيث كونها تشكل الأرضية الجوهرية لتعريف الصدق.
فتأويل النتائج بطبيعته يقوم على المفهوم الذي يرتبط بالسياق الاجتماعي الذي أنتج فيه السلوك أو الاستجابات التي نحن بصدد تأويلها، مما يعني أن تأويل النتائج يرتبط بالدرجة الأولى بالخصوصية النوعية لأفراد العينة.
2- تكييف الاختبار طريق لتحقيق صدق تأويل نتائجه
يعتبر ميسيك (Messick 1994)(6) من المنظرين الأوائل لنظرية صدق الاختبارات الحديثة، حيث يرجع له الفضل في هندسة التعريف الحديث والمتداول للصدق، وفي الكشف عن بعض الأبعاد الجديدة لمفهوم الصدق التي ترتبط بالبعد الثقافي، ويعتبر تعريفه للصدق الأكثر جدة، ودقة، وشمولا. فالصدق في منظوره هو حكم تقييمي شامل لمدى قدرة البيانات الإمبريقية ومنطق الإطار التنظيري (التأصيل النظري) على التأكيد بأن عمليات التأويل والقرارات القائمة على درجات المقاييس أو القائمة على نماذج أخرى من القياس، هي كافية لدرجة يمكن الوثوق فيها (فهي لا تنطوي على مغالاة ولا على تقصير لتلبية الغرض وملائمته لأفراد معينين، ويشير تغزى أمحمد(7) إلى أن صدق الاختبار في الأصل هو تلخيص استقرائي لكل من البيانات المنبثقة عن تأويل درجات المقياس وأوجه استعمالها، وكذلك النتائج أو المترتبات المتحققة والممكنة المتمخضة عن التطبيق، فالصدق في جوهره تقييم إمبريقي أو تجريبي لدلالة نتائج القياس من خلال دمج الطريقة العلمية في الاستقصاء للحصول على البيانات والحجج المنطقية لتبرير عملية التأويل، وعملية الاستعمال أو التوظيف والتي يقابلها واقع إمبريقي معين يجب معرفته وتوظيفه في أي عملية بناء أو تكييف لأداة من أدوات القياس في علم النفس.
3- تكييف الاختبارات النفسية، السياق والمفهوم
يشير لوموف وأخرونLomov et al ,)(8) إلى أن المفاهيم التي تطورت في ثقافة معينة ستكون أقل فاعلية في التفاعل مع عقول الأفراد في الثقافات الأخرى، نظرا لأن المفاهيم لايمكن استيرادها لكونها تعكس قيم الثقافة والخصوصية التي تطورت فيها. وربما تحتوي المفاهيم على قيم وأراء تعمل على تشويه الإدراك وإعاقة الفهم العميق عندما تطبق في بيئة أخرى، فالعالم الغربي عندما شرع في بناء اختبار معين فقد وضع نصب أعينه إنسان غربي بكل ما تحمله الكلمة من معنى، ولكن الباحث نفسه لو نظر إلى فرد عربي مسلم مثلا فسوف يفشل في إدراك ووعي جوانب مهمة في ثقافته، ويعزى ذلك إلى أن عملية التصور لإدراك هذه الجوانب غير موجودة في علمه بطريقة مسبقة أساسا (أزومةAzuma,)(9).
إضافة إلى هذا القصور النظري للمفاهيم الغربية، أظهرت دراسات بعض الباحثين من ثقافات غير غربية قصورا تفسيريا لعلم النفس الأمريكي- الأوروبي عندما يطبق في بعض المجتمعات المحلية، مثلا ( Sinha في الهند) و( Lagmay في الفلبين) و(Ching في الصين) و(Azuma في اليابان) (Moghaddam في إيران) و(كمال مرسي وخليفة وعشرية في مصر) كل هذه الدراسات أكدت أن جزء من النظريات الغربية يفشل في تقديم تفسير موضوعي لبعض السلوكات في المجتمعات غير الغربية، مما يستدعى الحيطة في التوظيف الآلي لها في تفسير سلوك الأفراد في هذه المجتمعات وإعطاءه معاني محددة الإطار والمعنى(10).
في ظل هذه الحقائق العلمية ظهرت الحاجة إلى تكييف الاختبارات قصد جعلها خاضعة لقيم ومعايير مجتمع معين له خصوصيته التي تختلف عن بقية المجتمعات الأخرى، وقبل الخوض في مختلف جوانب التكييف نقدم تعريفا للمصطلح.
يشير مفهوم تكييف الاختبارات النفسية إلى كل الإجراءات التي يتبعها الباحث بداية من تقديره عما إذا كان باستطاعة الاختبار تقدير التركيبة نفسها عند نقل الاختبار من ثقافة إلى أخرى، وصولا إلى محاولته الحصول على مفاهيم، مفردات وتعابير متعادلة ثقافيا لغويا ونفسيا مع الثقافة الجديدة للاختبار(11). فالتكييف يأخذ أبعاد أكثر من ترجمة محتويات الاختبار من لغة إلى أخرى، ليشمل جملة من التعديلات المنطقية المدروسة والمرحلية والتي تحتاج إلى أدلة علمية لتؤكد أن الاختبار بصورته الحالية صالح (Valide) للتطبيق ونتائجه تنطبق على العينة الجديدة وفق خصائصها الثقافية .
4-الانحياز والتكافؤ في الاختبارات النفسية
يختلف مفهوم الانحياز والتكافؤ في أدبيات بناء الاختبارات، فيقال عن عملية قياس أنها منحازة إذا اختلفت الدرجات الممنوحة في الاختبار من لغة إلى أخرى أو من ثقافة إلى أخرى بسبب وجود تباين غير مرغوب في معنى النتائج المتحصل عليها(12). ويرتبط مصطلح التكافؤ من الناحية الذهنية بقياس أوجه الخلاف بين العادات والتقاليد، المعايير والقيم الاجتماعية وما ينتج عن ذلك من انحياز، فالاختبار المنحاز سوف يعطي درجات غير متكافئة وغير صادقة مما يعني أن تفسيرها ليس موضوعيا.
وعليه سوف نستعمل مصطلح عدم التكافؤ كصفة مميزة لدرجات الاختبارات التي تتأثر بالعامل الثقافي وتصبح منحازة للمجتمع الذي قننت عليه واستخرجت معاييره انطلاقا من خصائصه، فالانحياز ليس صفة من صفات الاختبارات النفسية في حد ذاتها وإنما هي نتيجة لتطبيق هذه الاختبار على أفراد يختلفون في خصائصهم عن الأفراد الذين بني الاختبار من أجلهم واستخرجت معايير تفسير نتائجه وفق خصائصهم مما لايسمح بالتعميم إلا في حدود ضيقة جدا ترتبط بمجال التطبيق وخصائص العينة.
5-أنواع الانحياز الثقافي في الاختبارات النفسية:
إن انحياز بنود الاختبار إلى أفراد ينتمون إلى ثقافة معينة على حساب آخرين ينتمون إلى ثقافة مختلفة قد ينتج عن عوامل تسمح بتحديد ثلاث فئات أساسية من الانحياز وهي انحياز البنية، انحياز المنهج وانحياز الموضوع(13) .
5-1- انحياز البنية:
يقصد بانحياز البنية التباين والاختلاف في البنيات الثقافية بين مختلف المجموعات التي يطبق عليها الاختبار، فالعوامل التي تشكل بنية الاختبار مثل السلوكات، المواقف المعايير الاجتماعية، القواعد التي تحكم على أدوار الأفراد ومكانتهم في المجتمع، كل هذه الجوانب ليست واحدة في مختلف المجتمعات. حيث يرى ميلر(14) أن انحياز البنية هو القاعدة في مختلف أنواع الانحياز في علم النفس عبر الثقافي، ويمكن تلخيص أبعاد انحياز بنية الاختبار في الجوانب التالية:
أ-عدم التماثل في تعريف بنية السمة المراد قياسها عبر الثقافات، فالسمة نفسها قد تكون لها معاني مختلفة من ثقافة إلى أخرى، فالعزلة الاجتماعية قد تأخذ عدة مؤشرات باختلاف الثقافات، ففي مقياس للانطواء الاجتماعي بني في فرنسا يسأل الفرد عن مدى حضوره للحفلات الليلية ودعوات عشاء عمل، ويشير معيار تفسير النتائج إلى أن عدم مشاركة الفرد في مثل هذه المظاهر الاجتماعية يعتبر انطواء وسمة من سمات الشخصية غير الاجتماعية، في حين أن المظاهر نفسه قد يأخذ معنى مختلف تماما في بيئة أخرى عربية إسلامية حيث يقل وجود هذا النمط من السهرات، ويكاد يقتصر على فئة محددة جدا ولاتمثل سوى نسبة قليلة من المجتمع، والتالي لا يمكن اعتبار هذا البعد صالحا لكل الثقافات(15).
ب‌- تفاوت المؤشرات الدالة على السمات حيث هناك مهارات وأنماط سلوكية تكون بارزة في ثقافة معينة وضامرة في أخرى.
ج‌- تفاوت الألفة مع الاختبار في حد ذاته وطرق الاستجابة من جماعة ثقافية إلى أخرى.
ء-تفاوت الظروف المحيطة بإجراء الاختبار.
هـ- ترجمة غير سليمة للبنود مع وجود البعض منها غامض بالنسبة للغة أو الثقافة الجديدة.
ومن الأمثلة على انحياز البنية ما يحدث في أغلب اختبارات الذكاء المطبقة اليوم في البيئة الجزائرية بدون إخضاعها لعملية التكييف، حيث تميل الكثير منها إلى توظيف تعريف ضمني للذكاء يشير إلى حسن المحاكمة والتفكير المنطقي (اختبار رافن للمصفوفات أنموذجا). والبعض الأخر يشير إلى كمية المعلومات المكتسبة والذاكرة (مقياس فكسلر لذكاء الأطفال والراشدين). في حين أن بعض الدراسات أكدت أن المفهوم الشائع للذكاء في بعض المجتمعات الشرق أسيوية والإفريقية يتضمن الكثير من المظاهر الاجتماعية(16)، ففي دراسة (مندي وكاستل ) حول مفهوم الذكاء حسب رأي الأمهات في عدة دول إفريقية تبين أن الطفل الذكي هو الطفل المطيع والذي لايسبب مشكلات للآخرين ويتبع الطرق الملائمة في مخاطبة الغير(17).
فعندما نطبق اختبار يقيس سمة أو مفهوم معين فإن البعد الثقافي لايمكن عزله أو التغاضي عنه، وهذا ما لايحدث بصفة عامة في مختلف الممارسات الواقعة اليوم في ميدان علم النفس في الجزائر. فمحدودية تمثيل بنية الاختبار للعوامل الثقافية من شأنه أن يقلل من مصداقية تفسير النتائج وصلاحيتها لاتخاذ مختلف القرارات.
5-2- انحياز المنهج:
عادة ما يكون المنهج المتبع في بناء الاختبارات أو في تطبيقها من العوامل التي من شأنها أن تؤثر في مصداقية النتائج، ويشير تحيز المنهج إلى جانبين الأول يتعلق بخصائص الأداة والتي لاعلاقة لها بهدف الدراسة ومع ذلك تسبب تحيز في تفسير نتائج الاختبار(18)، والمثال الأكثر شيوعا في الاختبارات العقلية هو ألفة الأفراد مع المنبهات والاستجابات (شكل الإجابة)، فمن خلال تطبيق اختبار ذكاء لنسخ مجموعة من الرسومات طبق على مجموعة أطفال من بريطانيا وأخرى من زامبيا، وأظهرت النتائج تفوق البريطانيون في الرسومات المصنوعة من الورق وقلم الرصاص، بينما تفوق الزامبيون في الرسوم المعمولة بالأسلاك المعدنية، فيما لم تسجل فروق في الرسومات المعمولة من وسائل أخرى. وقد فسرت هذه المشاهدات على أنها راجعة أساسا إلى اختلاف التآلف مع الأجوبة أو شكل الاستجابات.
أما الجانب الثاني من تحيز المنهج فيشير إلى الانحياز الإداري (انحياز إدارة الاختبار) والذي يقصد به اختلاف الدرجات التي يحصل عليها الأفراد ليس لتباين السمات التي تقيسها الاختبارات وإنما عن طبيعة التعليمات ومختلف مشكلات التواصل بين مطبق الاختبار والمفحوص، ويحدث هذا عندما يستعمل الباحث لغة أو لهجة غير لغته الأم.
فلانحياز المنهج تأثيرا بالغا على اختلاف معنى الدرجات والذي يرجع إلى مايسمى بـ “خداع القياسات”(19) والمعنى المتضمن في ذلك خطير على طبيعة القرارات التي تتخذ بشأن الأفراد، فالباحث أو الممارس الذي يقارن الدرجات نفسها عبر الثقافات، سواء من خلال اختبار الدلالة الإحصائية للنتائج أو من خلال جدول الدرجات المعيارية الذي يعده الباحث، وهو يضن أنه تجاوز إشكالية المعايير من خلال هذا النوع من المعايير، وهو في حقيقة الأمر قد وقع في مشكل نابع من انحياز المنهج، فالمعايير الإحصائية التي يتم اقتراحها ليس هي الحل القياسي النفسي لهذا المشكل.
5-3- انحياز البند:
لقد تساءلت أناستازي (Anastasi1961) كيف يمكن أن نترجم صورة من صور اختبار معين أو ننقلها من ثقافة إلى أخرى (20). وهي إشارة ضمنية إلى ما يعرف بانحياز البند حيث يتضمن هذا النوع من الانحياز مجموع النقائص التي تؤثر على صحة البنود فقط، فبينما يتناول انحياز البنية والمنهج المظاهر العامة للاختبار، فإن انحياز البند يهدد صدق البند ويمنع التعميم والمقارنة المباشرة للدرجات بين مجموعات ثقافية ولغوية مختلفة.
فأهم أسباب انحياز البند هو الترجمة السيئة واختلاف المعاني الضمنية للكلمات، فعندما نترجم كلمات قد نركز على المعنى الحرفي لها، وحتى إذا حاولنا ترجمة المعنى لابد أن يكون المعنى متضمن في الثقافة التي نترجم لها الاختبار، وفي هذه الحالة يحدث انحياز البند على اعتبار أن ما يقيسه البند من سمات لا يتضمن المعنى نفسه في جميع الثقافات.
فقد أورد سيرغي وآلاوف (2003) مثال عن مفهوم العدوانية حيث ورد في قاموس ” وبستر” الأمريكي أن العدوانية تتجلى في الاستعداد الواضح للخصام، بينما قاموس ” أكسفورد” البريطاني فيعطي معنى للعدوانية على أنها ممارسة الهجوم دون تربص مع المبادرة بالنزاع. هذا يبين أن مشكل انحياز البند في الترجمة ليس في اللفظ أو المعنى فقط، ولكن ماهو المعنى الذي نعطيه للمفهوم في ثقافة معينة وما هي الأسس التي نعتمد عليها، والسؤال الأعمق هل الباحثين والممارسين في الميدان النفسي اليوم في الجزائر يدركون هذه الإشكالات وهل هناك مجهود مدروس وعلمي للبحث عن حلول موضوعية لهذه الصعوبة التي تجعل من نتائج الاختبارات تفقد الكثير من مصداقيتها وصلاحيتها لاتخاذ مختلف القرارات.
6- معايير من أجل صلاحية الاختبارات المنقولة ثقافيا
إن واقع الممارسة السيكولوجية في الجزائر (الجانب التطبيقي والدراسات الأكاديمية) يعج بالاختبارات النفسية على اختلاف درجات موضوعيتها وصلاحيتها للتطبيق، مما يعني أن المختص في علم النفس بمختلف مجالاته يجب أن يكون على دراية بالشروط والخصائص الواجب توفرها في الاختبارات، وبالتالي اعتبارها معايير يحتكم إليها لقبول اختبار أو عدم قبوله، وأهم هذه المعايير هي:
 یجب أن یتوفر للاختبار دلیل یوضح كیفیة استخدامه وأهدافه، ودراسات الصدق والثبات التي أجریت عليه، وتوفر التعلیمات ومفتاح التصحیح ومعاییر تفسیر نتائجه.
 النظر في حداثة الاختبار من حیث تاریخ إعداده والدراسات التي أجریت عليه من أجل التحقق من صلاحياته في مختلف البيئات.
 الاھتمام بالجانب الثقافي عند نقل الاختبار من ثقافة إلى أخرى أوترجمته من لغة إلى أخرى، إذ یجب أن یترجم ترجمة ثقافیة ولیس ترجمة حرفیة لتجنب التحیز الثقافي، ووجوب إعادة دراسات الصدق والثبات والمعاییر وصیاغة التعلیمات ومفاتیح التصحیح وإعادة تقنينه على عینات جدیدة تمثل المجتمع الجدید الذي سوف یطبق فيه.
 تحدید مسؤولية من یقوم بتطبیق الاختبارات ووجوب توفره على التأھیل العلمي والكفاءة الميدانية التي تسمح له بتطبيق الاختبار والاستفادة من نتائجه.
 حمایة حقوق من یطبق عليهم الاختبار من حیث التفسیر الخاطئ للنتائج وضمان سریة المعلومات.
 تھیئة الظروف الفيزيقية المناسبة لتطبیق الاختبار حسب الخصوصیة المميزة له بما يتطلبه من شروط وعوامل تسهل عملية التطبيق.
7- نتائج أولية لواقع تطبيق الاختبارات النفسية في الجزائر
بعد استعراض أھم الشروط أو المعايير التي يجب توفرها في أي اختبار نفسي أو مقياس من أجل تطبيقه على أفراد معينين والثقة في نتائجه، نستعرض نتائج دراسة أولية قمنا بها على عينة من الدراسات الأكاديمية ومقابلة عدد من النفسانيين العاملين في بعض المراكز الاستشفائية والعيادات النفسية الخاصة بهدف معرفة واقع تطبيق الاختبارات في الممارسة السيكولوجية في الجزائر، مع العلم هذه الخصوصية يمكن أن تنطبق على الواقع العربي نظرا لتشابه الظروف الثقافية والاجتماعية واعتماد هذه الممارسة في أغلب الحالات على اختبارات بنيت في بيئات غربية مما يتطلب القيام بعدد من الإجراءات الفنية والميدانية قبل تطبيق هذه الاختبارات.
وقد كانت النتائج الميدانية كما يلي :
 أغلب الاختبارات المستخدمة هي اختبارات غربية البناء والمعايير.
 تداخل محتوى الاختبارات فيما بينها من حيث السمات التي تقيسها .
 الاختبارات التي تم تعريبها لا يتفق محتواها مع ثقافة المجتمع الجزائري.
 عدم وضوح التصور النظري الذي يكمن خلف هذه الاختبارات، وعدم إدراك المطبقين لهذه الأبعاد إلى درجة كبيرة، ليصبح تطبيق الاختبار مقتصرا على البعد التقني الخالص.
 الكثير من الباحثين والنفسانيين يطوّعون بعض الاختبارات للتطبيق على فئات غير مناسبة، فقد وجدنا من يطبق مقياس دافعية الانجاز للراشدين على فئة المسنين في مراكز الشيخوخة، والمقياس كله عبارة عن تصور المستقبل بحيث لا تصلح عباراته تماما لفئة المسنين.
 قلة الدعم الإمبيريقي والتقنين العلمي للاختبارات، بحيث لا يكلف العاملين في الميدان أو الباحثين أنفسهم إعادة تطبيق الاختبار أو المقياس تطبيقا تجريبيا قصد التحقق الامبريقي من صلاحيته.
 استخدام مقياس واحد في موقف واحد لجمع البيانات، في حين أن الحقيقة العلمية تقول أن التشخيص السليم والموضوعي يتطلب تطبيق عدة أدوات قصد الاقتراب أكثر من الفهم الموضوعي لسلوك الفرد وتقديم تفسير علمي له.
 تعدد الاختبارات المستخدمة لقياس نفس الظاهرة، فأمام نقص التمكن من الاختبارات لا يملك المطبقين للاختبارات معايير علمية واضحة يعتمدون عليها لاختيار اختبار دون الأخر لتطبيقه في موقف معين مناسب للهدف من التطبيق ولخصوصية العينة.
8- إجراءات عملية لتحسين عملية تطبيق الاختبارات النفسية
 إصدار دلیل مفصل للاختبارات والمقاییس النفسیة والتربویة في الجزائر، على أن یتضمن الدليل استخدامات الاختبار وخصائصه السیكومتریة والبحوث والدراسات المتعلقة بكل اختبار مع معايير تفسير النتائج والخلفية النظرية الملائمة لذلك.
 تقنین عدد من المقاییس والاختبارات النفسیة على المجتمع الجزائري، ومحاولة توحيد الجهود بين الباحثين الجزائريين، وذلك بهدف الوصول إلى اختبارات ملائمة للتطبیق والاستخدام وفقاً لثقافة وخصوصية المجتمع المحلي.
 دراسة الصفات والخصائص السیكومتریة للاختبارات والمقاییس النفسیة المستخدمة في مختلف المجالات، المستشفیات والعیادات والوحدات المتخصصة ومخابر البحث في الجامعات للخروج بقائمة للاختبارات ذات صلاحية جيدة.
 استخراج معاییر محلیة للاختبارات والمقاییس النفسیة الأكثر تطبيقا في الجزائر.
 توسیع عینات تقنین بعض الاختبارات والمقاییس النفسیة بحیث تكون شاملة لجمیع مناطق الثقافات الفرعية في الجزائر ولیس مناطق معینة.
 عدم الاعتماد على مقیاس واحد فقط أثناء عملیة التشخیص وتنويع الاختبارات.
 الاستفادة من المحاولات الفردیة لبعض الباحثين أو الأساتذة لتقنین بعض هذه المقاییس في البیئات المحلیة، إذ أن استخدامھا یكون أفضل من استخدام مقاییس غیر مقننة محلیا.
ملخص
إن الوصول بالاختبار إلى درجة الصلاحية (ما يمكن تسميته بصدق الاختبار) ليس مجرد ممارسة تقنية إحصائية أو فنية محضة، بل عملية تتأثر بالقيم والمعايير الاجتماعية. فالصدق ليس قيمة إحصائية قد تكون معامل ارتباط الاختبار بمحك أو أداء واقعي للأفراد (الصدق التجريبي، التنبؤي)، بل هو نسقا أو إنشاء اجتماعي، وكونه نتاج اجتماعي معناه أن صلاحية الاختبار لا تتحدد بمحتوى الاختبار ودلالاته الداخلية أو بعلاقته الارتباطية بالمحكات الخارجية (اختبارات أخرى)، أو متغيرات سلوكية ذات العلاقة، بل يتحدد بأبعاد اجتماعية قيمية أو معيارية تتمثل أساسا في الآثار والمترتبات والتبعات والمآلات (Conséquences) المستقاة من البعد الثقافي الاجتماعي الذي ينجز فيه السلوك ويتم قياسه فيه، مما يعني أن إعادة قياسه خارج هذا السياق مع المحافظة على نفس التأويلات يصبح بمثابة عبث إمبريقي لا فائدة علمية ترجى منه.
ومن آثار هذا التصور على الممارسة الميدانية للقياس، أن صلاحية الاختبار وموثوقيته لم تعد شأنا خاصا بواضع المقياس أو الاختبار وحده، بل مسؤولية جميع من يستعمل الاختبار من بعده أيضا، فمسؤولية واضع المقياس أن يذكر تأويلا ت الدرجات التي تخدم صدق مفهوم الاختبار، والتأويلات التي تخدم صدق الاختبار والتي تفسده وتضفي على النتائج معاني أخرى غير المعنى الأصلي الذي جاء به الاختبار، فعلى مستعملي الاختبارات (وهذا ما ينطبق على الممارسة النفسية في الجزائر اليوم) أن ينتبهوا وأن يلتفتوا إلى الآثار والمترتبات غير المتوقعة عند استعمال الاختبار المنقول مباشرة من ثقافات غربية، وأن التأويلات التي يقدموها عند قراءة البيانات المستقاة من هذه الاختبارات والاستنتاجات التي يقومون بها والقرارات المتخذة القائمة على تأويل الدرجات، وطريقة استعمال المقياس تقوم أساسا على خلفية قيمية مما يضفي على المفهوم أبعادا أخرى أو دلالات غريبة عنه تختلف عن الدلالات الأصلية، فتبخس المفهوم الأصلي بعض دلالاته أو أبعاده العلمية التي جاء بها الباحث في إطار ثقافة وخصوصية معينة.
المراجع:
1- أمينة محمد كاظم : دراسة نظرية نقدية حول القياس الموضوعي للسلوك -نموذج راش- في أنور الشرقاوي وآخرون، اتجاهات معاصرة في القياس والتقويم النفسي والتربوي، مكتبة الأنجلو المصرية، ص 281 ـ 430، القاهرة، 1996.
2- أنور محمد الشرقاوى: الاختبارات المرجعة إلى محك وسائل جديدة في القياس النفسي والتربوي، في أنور الشرقاوي وآخرون، اتجاهات معاصرة في القياس والتقويم النفسي والتربوي، القاهرة: الأنجلو المصرية، ص 19-39 1996.
3- حمدي حسانين: الاختبارات والمقاييس النفسية الخاصة بتصنيف واختبار الموهوبين، في الموهوبون أساليب اكتشافهم وسبل رعايتهم في التعليم الأساسي، الرياض : مكتب التربية العربي لدول الخليج . 1997.
4- راشد الشنطي: (1983) دلالات صدق وثبات اختبارات تورانس للتفكير الإبداعي، صورة معدلة للبيئة الأردنية الاختبار اللفظي والاختبار الشكلي، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، الأردن.
5- بشير معمرية: القياس النفسي وتصميم أدواته للطلاب والباحثين في علم النفس والتربية، الطبعة الثانية، منشورات الحبر، الجزائر، 2007.
6- فيصل عباس: الاختبارات النفسية تقنياتها وإجراءاتها، الطبعة الأولى، دار الفكر العربي، بيروت، 1996.
7- صلاح احمد مراد وآخرون: الاختبارات والمقاييس في العلوم النفسية والتربوية، الطبعة الثانية، دار الكتاب الحديث، القاهرة، 2005.
8- صلاح الدين محمود علام: الاختبارات التشخيصية مرجعية المحك في المجالات التربوية والنفسية والتدريبية ،الطبعة الأولى، دار الفكر العربي، القاهرة، 1995.
9- بدر محمد الأنصاري: قياس الشخصية، بدون طبعة، دار الكتاب الحديث، الكويت، 2000.
10- موسى النبهان: أساسيات القياس في العلوم السلوكية، الطبعة الأولى، دار الشروق للنشر والتوزيع،عمان،الأردن، 2004.
11- ثورندايك روبرت وآخرون (ترجمة عبد الله زيد الكيلاني وآخرون): القياس والتقويم في علم النفس والتربية، الطبعة الرابعة، مركز الكتب الأردني، عمان، 1986.
12- الدويسري وآخرون: إطار مرجعي في القياس والتقويم التربوي،بدون طبعة، المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي، الرياض، 2001.
13- نادية محمد عبد السلام: نظرة جديدة حول معايير التقويم . في أنور الشرقاوي وآخرون، اتجاهات معاصرة في القياس والتقويم النفسي والتربوي، المكتبة الأنجلو المصرية، ص ص 41-62، القاهرة، 1996 .
14- أمينة محمد كاظم: إتجاهات معاصرة فى بناء بنوك الأسئلة، في الأسس التربوية لإعداد المعلم الجامعى، الطبعة الثانية، ص ص 247-267، جامعة عين شمس القاهرة 1995 . 24-
15- روبرت ثورندايك، إليزابيت هاجن: القياس والتقويم في علم النفس والتربية ترجمة: عبد الله زيد الكيلاني و عبد الرحمان عدس، مركز الكتاب الأردني الطبعة الأولى، عمان، 1989
المراجع الأجنبية:
16- A.Anastasi :Sychological Testing, New York,Mak Millan, 1976.
17- Cronpach.Lee.J :Essentials Of Sychologicl Testing, New York,Harper Row,1961.
18- Carey, L.M.: Measuring and evaluating school learning, 2ém edition London, Allyn and Bacon, 1994.
19- Hambleton, R.K : Toward An Integration of Theory and Method for Criterion Referenced Tests, Review of Educational Research, P 137-172, New York, 1998.